다 구체적인 교육 방안을 제시하자면 다음과 같다. 우선 모델제공의 방법을 들 수 있다. 즉, 의사소통장애 아동의 학습을 위해서는 말을 통해 의사소통을 잘하는 모델이 필요하며 교사 등 의사소통장애 아동의 교수자는 말을 함에 있어 적절한 억양과 발음, 정확한 문법의 사용, 장애아동이 감당할 수 있는 수준의 구어 사용을 위해 노력해야 한다. 이를 통해 의사소통장애 아동은 적절한 언어 자극을 받을 수 있고 학습의 효율과 효과성 역시 높아질 것이다.
두 번째로 수용적인 환경을 조성하는 것이 필요하다. 의사소통장애 아동의 경우 의사소통에 어려움을 겪어 자신감이 떨어지고 이로 인해 의사소통을 단절함으로써 다시 의사소통장애가 심화되는 악순환에 처할 수 있기 때문에 장애 아동의 어려움을 받아들이고 수용할 수 있는 학급 분위기를 조성함으로써 해당 아동이 보다 적극적으로 의사소통을 연습을 할 수 있게 만들어야 한다.
마지막으로 의사소통장애의 유형에 따라 개별적으로, 그에 걸 맞는 교육을 맞춤형으로 제공해야 한다. 예컨대 언어의 형태, 즉 문법 측면에서 이를 활용하는데 어려움을 겪는 아동에 대해서는 문법적으로 정확한 문장 사용을 일관성 있게 계속 보여주고 정확한 모델을 제시하며 이를 지속적으로 반복학습 시키는 것이 효과적일 것이며 수용언어에 문제를 보이는 아동에게는 과제 수행을 위해 필요한 지시사항의 요점만 제시하거나 표현 언어에 문제를 보이는 아동에게는 예 또는 아니요로 대답할 수 있는 보다 간단한 질문을 하며 기능을 강화해나가는 교육이 필요할 것이다.
2. 지체 및 건강장애와 교육방안
지체 장애 및 건강장애 아동의 통합교육과 관련된 일반적 지침은 다음과 같다. 우선 지체 및 건강장애를 겪는 아동이 일반학급에 통합된 경우에는 ① 아동과 관련된 지식과 정보를 숙지해야 하며 ② 학급의 아동들에게도 지체장애 및 건강장애 아동과 관련하여 알려야 할 사항을 미리 알려야 한다. 또한 ③ 지체장애 및 건강장애 아동이라 할지라도 이유 없이 특정한 활동에서 배제하거나 잘못을 해도 이를 묵과하는 것은 바람직하지 않다. 개별화 교육계획이 작성되고 이를 수행할 때에는 ① 특수교사 및 해당 지체 및 건강장애와 관련된 전문가와의 논의가 필요하며 ② 결석 등으로 인해 해당 아동이 학업 진도를 따라가지 못하는 경우 이를 보완해 줄 수 있어야 하고 ③ 아동 스스로 장애로 인해 겪는 정서적 문제를 극복할 수 있게 지도하여야 한다. 다만, 지체장애와 건강장애 아동의 경우 필요한 교육적 사항은 개별 아동의 장애 정도 및 유형에 따라 매우 다양하기에 일반화시키기 어렵다. 교육방안 역시 장애 아동이 겪는 문제와 장애, 질병 등에 맞춰 개별적으로 수립되는 것이 바람직하다는 것이다. 그럼에도 불구하고 일반적인 논의의 측면에서 지체 및 건강장애 아동을 대상으로 공통적으로 필요한 교육 방안을 제시하자면 다음과 같다.
우선, 지체 및 건강장애 아동에 걸 맞는 물리적 교육환경을 조성해야 한다. 의사나 특수 교사 등 전문가와 상의하여 보행이나 움직임, 행동 등을 보조할 수 있는 보조기구를 설치하거나 경사로가 없는 계단에 경사로를 추가로 설치하는 등 장애 아동이 학교생활을 하고 교육을 받는데 있어 어려움을 느끼고 이로 인해 정서적으로 위축되지 않게 하는 것이 무엇보다 선행되어야 할 것이다. 휠체어를 사용하는 학생을 위해 보다 넓게 만들어진 휠체어용 책상이 대표적 예시라고 할 수 있다.
두 번째는 지체장애 및 건강장애 아동이라 할지라도 과보호하는 것이 아니라 스스로 활동을 수행하고 성과를 만들 수 있는 교수내용을 계획하고 수행하여야 한다. 예컨대 신체적 움직임에 어려움을 겪는 지체장애 및 건강장애 아동을 대상으로 활발하게 교실을 움직이며 상호작용해야 하는 과제의 경우는 오히려 좌절감을 느끼게 할 수 있다. 따라서 이들 역시 참여할 수 있는, 이동성이 적은 활동을 구성하여 직접 참여할 수 있는 기회를 열어주어야 한다.
그 외에 지체 및 건강장애로 인해 의사소통에 어려움을 겪는 아동들의 경우는 신호체계의 사용, 충분한 시간의 부여, 보완 대체의사소통 사용을 통해 학습 진도를 따라갈 수 있게 배려해야 하며 쓰기에 어려움이 있는 경우 대체 보조기구를 사용하는 등의 행위를 통해 학습을 따라올 수 있게 교육해야 한다. 또한 학급 내 지체 및 건강장애 아동에 대한 이해를 증진시킴으로써 그들이 정서적, 사회적 어려움을 겪지 않도록 하여 또래 친구들과의 교류를 통해 사회성을 기르고 정서적 안정을 도모할 수 있도록 환경을 조성하는 것 역시 중요한 교육 방안이라고 할 수 있다.
Ⅳ. 결론
이상의 내용에서 알 수 있듯이 의사소통장애 아동과 지체 및 정신건강 장애 아동의 경우 일반 학생과 다른 특성을 가지고 있다. 따라서 이에 대한 적절한 교육방안의 선택이 무엇보다 중요할 것이다. 뿐만 아니라 특수교사 및 교사, 그리고 교육정책과 관련된 관계자들이 가장 염두에 두어야 할 것은 이들을 위한 교육의 경우 기본적으로 ‘개별화 교육’을 기반으로 시행되어야 한다는 것이다. 그만큼 의사소통장애, 지체 및 건강장애의 유형은 다양하고 원인 역시 상이하며 이로 인한 결과, 능력, 성취도 등이 다르기 때문에 이를 일괄적으로 일반화하여 교육을 시행하는 것은 오히려 장애 아동에게 상처가 되는 일이 될 수 있기 때문이다.
따라서 교사 뿐 아니라 교육정책가, 그리고 장애 아동과 같이 공부하는 학급 또래 아동들 모두 지체 및 건강장애와 의사소통장애 등에 대한 기본적인 지식을 습득하여야 하고 이를 토대로 편견 없는 시선을 통해 장애 아동 역시 양질의 교육을 받을 수 있게 만들도록 같이 노력하는 자세를 가져야 할 것이다.
Ⅴ. 참고문헌
유효순, 송준만, 『특수아교육』, 한국방송통신대학교출판문화원, 2016.
이소현, 박은혜, 『특수아동교육』, 학지사, 2011.
홍승희, 『의사소통장애아동 부모교육 프로그램의 모형개발을 위한 요구도 조사 연구』, 동신대학교 대학원, 2017.
http://www.riss.kr/search/detail/DetailView.do?p_mat_type=be54d9b8bc7cdb09&control_no=1436e9038fe503daffe0bdc3ef48d419