하는 데 미치지 못하고 있다. 통일논의가 광범위한 합의를 수렴하지 못하고 폐쇄되어 왔던 것도 그 원인이 된다. 둘째, 단편적이고 과거 지향적인 교육내용을 지적할 수 있다. 기존의 교육 내용은 학년별, 학년별 계열성에 대한 고려 없이 단편적으로 조직되어 있어, 오히려 통일을 위한 자세 형성에 걸림돌로 작용할 우려도 있었다. 셋째, 암기식의 일방적인 교육방법을 지적할 수 있다. 갈등상황에서 대화하고 토의하는 방법과 시각에 대한 교육이 아니라, 주어진 통일 정책과 안보를 중심으로 내용을 일방적으로 암기하고 주입시키는 형태의 교육방법은 통일에 대한 교사와 학생의 거부감을 불러일으키는 경우가 많았다. 또한 각각의 과목들 간의 유기적인 통합·연계도 이루어지지 않고 있었다. 넷째, 통일교육에 대한 왜곡된 인식과 관행을 지적할 수 있다. 이러한 인습에 의한 관행은 통일교육에 대한 일반의 인식을 낮게 하는 데 작용하여 다시 올바른 지식과 태도를 갖추기 위한 노력을 저해하는 악순환을 돌게 하고 있다. 다섯째, 통일 이후에 대한 준비 미흡을 지적할 수 있다. 통일을 앞당기기만 하는 것이 능사는 아니다. 통일을 언젠가 발생하게 될 사건으로 받아들인다면, 현재와 같은 아무런 대비 없는 상황에서 겪게 될 혼란과 갈등은 그렇지 않아도 어려운 상황을 더욱 어렵게 만들 수 있다.
Ⅸ. 결론
학교 통일 교육의 활성화를 위해 학교 교육과정에의 반영 강화로 수능시험에 출제되거나 범교과에 걸친 통일교육이 필요함에는 의심의 여지가 없다. 그러나 학교 현장에서는 입시위주의 교육풍토로 말미암아 실제 바람직한 통일 교육이 이루어지는데는 여러 가지 걸림돌이 많다고 본다. 구체적으로 통일과 관련하여 다루는 내용의 깊이나 폭의 문제에서도 공교육인 학교 교육의 한계에 직면할 수밖에 없다. 학교 현장 교사들에게 절실히 요구되는 것은 정확한 자료와 정보에의 접근 가능성이다. 지금까지의 통일교육교재와 프로그램은 교과지도 내용과 별개로 제작되는 경우가 많아서 윤리과 캐비넷에 보관용으로 전락하기도 하는데 이번에 보급된 통일교육 교수법과 그 실제는 교사들이 교과시간에 바로 적용할 수 있도록 개발된 통일 교육 교재로 수업 모형과 지도안, 학습자료가 함께 개발되어 있어 많은 도움이 되고 있다. 그리고 학교통일교육 담당자들에게는 통일부나 국가정보원 등의 자료에 쉽게 접근할 수 있는 기회가 제공되고 항상 최신의 자료를 받아볼 수 있게 되길 희망한다. 또 교사로 구성된 금강산 견학이나 북한 학교 방문 등의 기회가 제공될 수 있다면 훨씬 더 살아있는 통일교육이 가능하리라 생각된다.
참고문헌
경기도교육청, 통일(대비)교육 지도자료, 경기도 사회과교과교육연구회, 장학자료95-20
교육인적자원부, 학교 통일교육 기본계획, 2002
민주평화통일자문회의사무처, 통일논의 리뷰, 서울 : 철도인쇄공사, 2002
전국교직원노동조합, 통일교육직무연수자료집
통일부, 통일문제 이해, 2004
한국교육개발원, 민족통합을 위한 교육대책 연구(Ⅱ), 1998
한만길 외, 학교 통일교육 활성화 방안 연구,한국교육개발원, 1999