운영되어야 한다. 이를 위해서 특수교육의 개별화 교육과정을 일반 유치원정규 교육과정과 혼합하여 사용 할 수 있도록 실제적인 방법들이 제시 되어야 할 것이다.
3. 교사의 자질
장애유아의 성공적인 통합교육 실행을 위해서는 일반 유아교육과 유아 특수교육간의 장벽을 넘어서 일할 수 있는 전문교사 양성 및 교사 간 협력 체제의 개발이 필요하다. 자애유아 통합교육의 현장에서 주도적인 역할을 하고 있는 일반유아 교사들이 장애유아에 대한 이해가 부족하고 그 전문성에 있어서 전혀 준비되지 않은 경우가 많다는 사실은 통합교육의 큰 방해 요인이다. 그러므로 전문 통합 지원교사를 양성하기 위해 다양한 교육적 제도적 마련이 되어 야 할 것이다.
4. 관련 서비스 제공
많은 장애유아들은 치료서비스나 특별훈련을 필요로 한다. 일반적으로 특수학교나 복지관등의 기관은 이들의 욕구를 충족시킬 수 있는 시설과 인력을 가추고 있지만 일반 통합 유치원 프로그램은 이와 같은 특수한 서비스와는 무관하게 운영되기 때문에 장애유아의 통합 프로그램 배치와 효율적인 통합 프로그램 운영에 잠재적인 방해 요인이 될 수 있다.
Ⅴ. 장애유아 통합교육의 질적 요소
1. 장애유아통합교육 프로그램의 특성
장애유아 통합 프로그램은 여러 가지 측면에서 학령기 특수교육과는 그 특성을 달리 한다. 유치원 통합교육이 초중등학교의 통합교육과 다른 점을 다음과 같은 장애유아 통합교육 프로그램의 독특한 특성들을 통해서 설명 될 수 있다(Odom et al., 2001).
첫째, 대부분의 초등학교들이 유치원 프로그램을 운영하지 않는 다는 사실은 장애유아 통학교육 프로그램이 학령기 통합교육 프로그램과 다른 특성을 지니게 한다.
둘째, 교육과정의 성격이 다르다는 사실은 장애유아를 위한 통합교육이 학령기 초등학교 통합교육과는 프로그램 운영에 있어서 차이가 있음을 시사한다. 일반적으로 유아교육은 ‘발달에 적합한 실체’를 적용하는 반면 초등교육과정은 좀더 학업 중심의 접근을 하게 된다.
셋째, 유아들이 보이는 발달상의 기술들은 나이가 많은 학령기 아동들이 보이는 기술과는 다르다. 유아들은 생활 연령이 어리기 때문에 장애유아와 일반유아가 보이는 기술 간의 차이가 크게 나타나지 않는다. 그러나 학령기 아동들은 장애유아와 그렇지 않은 유아들의 차이가 크게 나타난다. 또래와의 사회적 관계 형성에 있어서도 학령기 아동들처럼 유아들은 고정적이지 않다는 특성을 지닌다. 그러므로 장애유아 통합교육 프로그램에서는 이러한 연령에 적합한 발달상의 기술을 촉진하고 사회적 통합에 주요 초점을 두게 된다.
넷째, 일반적으로 유아교육에서는 학령기 교육에서 직면하고 있는 고도의 학업 성취에 대한 부담을 지니지 않는다.
2. 통합교육 프로그램의 질적 요소
통합교육 프로그램의 질적 요소로는 유아가 속해 있는 다양한 환경에서의 소속과 참여를 전제로 해야 하며. 공통된 통합교육의 정의와 현장 교사들의 행동에 직접적인 영향을 미치는 통합교육에 대한 신념, 모든 유아의 욕구를 충족시킬 수 있는 프로그램준비, 성공적인 통합교육의 실행을 위한 가족 및 전문가 협력, 장애유아의 발달 및 학습과 관련된 교수목표를 설정하고 교수할 수 있는 특별하게 계획된 교수, 프로그램 제공자와 교사들이 지역사회 내에서 통합교육 프로그램을 시작하고 운영 할 수 있게 하는 재정, 훈련, 인력, 행정적의 적절한 지원, 장애 및 일반 유아에 대한 혜택을 줄 수 있는 장애유아를 위한 통합교육 프로그램이 있다.
참고문헌
이소현 역(1995). 장애 영유아를 위한 교육. 서울: 이화여자 대학교 출판부
이소현(2003). 유아특수교육. 서울: 학지사
이효자 외(1998). 특수 아동교육. 서울: 정일