있다고 볼 수 있다. 먼저 토의주제 선정에 있어서 일반적으로 토의의 주제는 특정 교과의 한 측면이 되며, 이러한 주제와 교과는 다시 토의를 위한 질문형식으로 제시되는 것이 일반적이다. 그래서 주제의 기본 전제는 의문시되는 어떤 것으로 과거에 많이 생각해 보지 아니했기 때문에 이해가 필요하고, 해결이 필요하며, 평가가 필요한 대상이다. 변홍규는 이미 해결된 어떤 대상은 더 이상 의문시 될 필요가 없고 따라서 토의의 주제가 되지 않는다고 지적했다.
또한 주제는 토의 참여자의 수준과 그들의 생활 환경과 밀접할 때 보다 주제의 성격이 분명하고 참여율이 높아지는 이중적 효과가 있다고 본다. 따라서 본 연구에서 사례 중심으로 토의학습을 하고자 하는 배경이 여기에 있음을 밝힌다. 다음으로 토의를 리더 하는 교사의 역할이 토의학습에 있어서 매우 중요하다. Kohlberg(1981)는 토의학습에서 가장 중요한 교사의 역할은 ‘학생들에게 도덕적 딜레마를 제시하는 일’이라고 말하고 도덕적 딜레마는 이럴 수도 없고 저럴 수도 없는 도덕적 문제 상황이라고 하였다. 다시 말해 토의 시 교사의 역할 중에서 가장 주된 것이 적절한 질문을 제시하는 기술이라고 볼 수 있다. 질문 단계는 적어도 두 단계가 있다. 하나는 토의의 분위기를 조성하는 단계로 학생들이 도덕적 문제에 대해 토의를 시작하게 하고 학생들의 도덕적 의식을 일깨우는 일이다. 또 다른 하나는 발전 단계로써 학생들이 도덕적 추론의 변화를 유도하고 토의된 요소를 행동화 되도록 이끌어 주는 일이다.
나아가 토의학습이 성공하려면 토의를 리더 하는 교사(또는 학생대표)의 역할도 중요하지만 참여자들의 자세나 역할은 더 중요하다. 참여자들의 자세가 잘못되어 있거나 토의를 제대로 수행하는데 필요한 기능을 전혀 갖추고 있지 않으면 리더가 아무리 훌륭해도 좋은 토의는 불가능하기 때문이다. 토의에 참가하는 학생들이 갖추어야할 최소한의 기본 자세가 요구되는 것이다.
마지막으로 토의학습의 과정은 그 기능과 특징이 다른 몇 가지 분명한 단계로 진행되며, Wilen(1990)은 도입, 명료화, 규명, 종결의 4단계를 주장하였다. 여기서 Wilen의 4단계를 일반 수업 단계와 관련지어 살펴보면 다음과 같다.
도입단계는 토의의 시작 단계로써 교사가 토의의 주제와 개념, 문제 등에 대해 학생의 주의를 집중시키고, 진행될 토의목표와 필요성에 대해 학생의 관심을 불러일으키는데 그 목적이 있고, 일반 수업 단계의 도입에 해당한다.
명료화단계는 교사가 학생들에게 집단 토의의 참가에 필요한 지침들과 토의에 관련된 용어나 개념, 또는 다른 지식을 명료화시켜 주는데 목표가 있고, 일반 수업 단계 중에 전개에 진입하고자 하는 단계라고 볼 수 있다. 규명단계는 토의목표를 달성하기 위해 가장 중요한 단계이다. 토의주제에 따라 토의목표를 달성해 가는 과정으로써 이때 교사는 토의 진행 중에 가장 적절한 질문을 제시하고, 가장 효과적인 과정처리, 질문기술 또는 질문 대안 기술들을 이용해서 학생의 비판적이고 창조적인 사고를 최고 수준으로 이끌어간다. 그리고 점차 교사의 질문 제시는 가능한 한 줄어들고, 기다려주기 기법을 많이 이용하게 되며 학생 중심의 토의가 확산되어가도록 하는 단계이다.
종결단계는 도입단계에서 시작한 것을 전체적으로 요약하고 종합하는 일반 수업 의 정리단계에 해당된다. 이때는 토의된 학습 사항들을 요약하고 토의된 사항들과 결과들을 이해하고 있는지를 평가하게 된다. 그리고 토의 결과들을 다른 상황에 전환시켜 적용해 보고 또는 실제 상황에서 재음미할 수 있는 기회를 제공해 준다.
Ⅷ. 결론
제7차 교육 과정에 의한 교육의 기본적인 방향은 학습자의 수학 학습 능력과 학습 심리를 최대한 고려하여, 이를 실제 수업 현장에서 실천시키려는 이른바 ‘학습자 존중’의 정신이라고 할 수 있다. 또한 ‘단계형 수준별’ 교육은 교과의 특성상 각 단계의 위계가 뚜렷한 교과의 특성상 각 단계의 충실한 이수 이후, 다음 단계의 학습에 진입함으로써 기초 기본 교육에 충실하도록 하는 운영 체제가 교육에 도입됨을 의미한다. 이와 같은 ‘단계형 수준별’과 보충심화용 수준별 학습은 결국 과거 교사 중심의 교육 체제를 학습자 중심의 체제로 바꾸어 갈 필요성을 의미한다고 할 수 있다.
따라서 과거 교사 중심의 학습 지도 방법은 이제 학습 내용의 성격이나 학습 상황에 따라 다양화시킬 필요가 있다. 예를 들어 수학의 개념, 원리, 법칙의 지도 시 수학의 내용을 최종적인 형태로 추상화된 상태에서 전달하는 방법이 아닌, 해당 내용을 자연스럽게 발생될 수 있는 상황이나 환경을 구성하여 학습이 효과적으로 이루어질 수 있게 하여야 된다는 것이다. 학습의 인지적인 면에 있어서도 교사의 설명 일변도의 방식에서 벗어나 부분적으로라도 수업의 주체가 학습자로 옮겨질 필요가 있다. 교사가 미리 준비하여 완전한 상태로의 내용의 이해와 수용을 기대하는 방법보다는, 그와 같은 최종의 내용 상태에 이르기까지의 과정을 학습자도 스스로 경험할 수 있는 기회를 주는 것이 좋다. 그 과정에서의 시행착오는 물론 그에 따르는 비효율적인 면이 발생할 수 있지만, 그와 같은 과정적 경험은 소중히 생각할 필요가 있는 것이다.
물론 모든 과정을 이러한 방법으로 시행하기는 불가능하고 그렇게 할 필요도 없을 것이다. 다만, 학습 제재나 내용에 따라 학생들에게 능동적이고 창의적인 학습력의 증대를 위한 교수학적 개선이 필요한 것이다. 이러한 맥락에서의 학습 방법으로는 여러 가지가 있겠으나, 조작, 관찰, 실험, 실측 등의 체험학습, 토론식 발표형 수업방법에 의한 개별탐구 학습, 소집단 학습, 상호 협력 학습 등을 들 수 있을 것이다.
참고문헌
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