게 하는 전체적 장이다. 그러므로 과학적 지식은 상황과 불가분의 관계이며 오히려 이러한 상황의 특성들을 알 때 비로소 더욱 깊은 이해를 할 수 있게 된다.
상황을 하나의 통합체로 결합시켜서 과학자의 탐구 속으로 융합되게 하는 것은 바로 질성적 사고에 의해서이다. 상황은 질적이다. 우리는 그 당시 과학자가 이러이러한 관심을 가졌고, 그 당시 사회가 이러이러한 모양으로 구성되어 있었으며, 그 사람의 논리 전개의 과정에는 어떠한 결함이 있었는지 등에 대해 말을 할 수 있다. 그러나 이러한 말들은 과학적 탐구를 최대한의 언어적 표현으로 바꾸어 놓은 것일 뿐이지, 구체적인 과학적 탐구의 직접성과 총체성을 전달해 주지 못하는 것이다. 상황의 여러 요소들이 과학자의 경험에 통합되는 과정은 말로 표현할 수 없는 과정이다. 그 과정에는 질성이 개입되기 때문이다.
과학의 성격이나 방법에 관한 과학자들의 지식은 명시적이지 않다. 다시 말해서 그것 자체에 대해 조목별로 명문화시킬 수 있는 지식이 아니라, 여러 구체적 예들 속에 포함되어 있는 상태에서 그 예들에 대해 알고 있는 지식이라는 뜻이다. 실지로 자연과학자들 사이에는 과학 활동의 성격이나 방법에 관한 논의가 거의 없는 데 반해서 과학철학자들 간에는 과학 활동의 성격이나 자연 과학의 방법에 관해 논란이 잦은 것은 바로 이 때문이다. 즉 과학의 방법에 관한 과학철학자들의 논란은, 과학의 실제 연구에 있어 나타나는 구체적 문제들과 별도로 명문화되어 있는 것이 아닌 바로 그러한 구체적 문제들 속에 포함되어 있는 과학의 방법을 그 문제들로부터 분리해내서 그에 대해 명확하고 논리적인 설명을 꾀하기 때문에 일어나는 것이다. 다시 말해서 과학의 방법을 먼저 습득한 후에 그 방법을 사용해서 과학을 연구하는 것이 아니라, 실제 자연 과학의 내용을 이루는 이론, 법칙, 개념들, 그리고 그것들을 포함한 문제들에 직접 접해서 이것들을 사용하고 풀어 가는 과정에서 과학의 방법을 은연중에 터득하게 되는 것이다. 현대의 과학사의 연구 결과들은 과학의 과정적 측면, 탐구의 맥락의 중요성을 잘 드러내어 주고 있다.
전통적 과학 교과는 과학적 지식이 형성되고 변화, 발전하는 역사적 배경과 탐구의 실제 과정을 지나치게 간과하였다. 그리하여 과학을 논리적 체계로만 이루어진 딱딱하고 차가운 구조물로서 학생들에게 제시하게 된 것이다. 학생의 마음은 질성을 감지할 수 있는 경우에만 성장하게 되는데 경험의 질적 차원, 심미적 차원이 고려되지 않은 전통적 교과관은 학생들의 마음을 더더욱 수동적인 수용자가 되게 할 우려가 있는 것이다. 진정한 학습과 교육은 학생의 바깥에 있는 어떤 대상을 마치 반복적인 훈련이나 세련된 교화를 통하여 답습하는 과정과는 다르다. 교육받는 학생의 마음은 매순간 새롭고 살아 있으며 질적으로 충만해서 결국 자신을 포함하여 세계를 재창조하는 능동적 힘과 성질을 가진 것이다. 능동적인 마음이 참여하지 않는 경험은 더 이상 살아 있는 경험이 아니다.
그러므로 교육 활동에서 교과라는 것이 시간적으로 학생의 경험 이전에 주어지기는 하지만 교과는 고정 불변의 실체가 아니다. 교과도 인간이 자연 내지는 상황과 치열한 질성적 사고와 교섭을 통해 형성된 일종의 ‘하나의 경험’이며, 학생의 경험에 융합하게 될 때 새롭게 재창조되는 특징을 갖는 것이 된다. 듀이의 심미적 경험은 교과가 학생의 경험에 의미 있게 통합되는 장면을 분명하게 보여주고 있으며, 또한 학생의 전인격이 참여하는 실천의 중요성을 역설하고 있다고 할 수 있다.
Ⅶ. 과학과교육(과학수업)의 지도 방향
과학 교육은 단지 과학적 지식의 습득이 아니라, 과학적 탐구활동을 통해서 과학적 관찰력, 분석력, 판단력, 종합력, 실험설계 능력 등을 기르는 것을 그 목표로 하는 만큼 중학교 과학 교육은 활동 혹은 과정으로서 가르쳐져야 한다. 대다수 학생들이 과학과 학습에서 소외당하지 않도록 하기 위해서 즉 ‘과정’에 충실한 과학교육이 되기 위해 학습지도 방향이 설정되어야 한다. 그러기 위해 교재를 재구성하는 것은 교재의 적합성을 높이기 위해서 반드시 필요하다. 그리고 효율성을 향상시키기 위해서는 학생에 대한 태도와 교수 방법을 전환하고 개선해야 한다. 이 둘은 소극적인 측면으로는 과학 교과를 싫어하고 기피하는 학생들을 줄이고, 적극적인 측면으로는 과학을 즐기고 과학 교과를 통해서 삶의 한 부분이 풍성해질 수 있도록 하는 방안이다.
학생들이 뛸 수 있도록 하기 위해서 교사는 더욱 효과적이고 적합한 교재를 준비해야 한다. 학생들에게 그냥 뛰어보라고 할 수는 없기 때문이다. 교사가 먼저 고민하고, 수고하고, 뛰면서 준비한 수업에서는 학생들은 뛰고 교사는 코치만 하면 된다. 교사의 땀은 교재를 준비하는 동안 배어나야 하고 학생들의 땀은 스스로 뛰는 수업 시간에 배어나야 한다.
우리는 과학내용을 어떻게 요리하며, 어떤 식단을 학생들에게 제공하고 있는가. 학생들은 늘 동일한 재료와 동일한 방법으로 요리된 반찬과 식어버린 밥을 억지로 먹고 있지는 않은가. 그러다 그 식상함에 실망하여 과학 식당에 들어가는 것을 꺼리게 된 것은 아닌가.
비록 우리 과학 교사들이 요리의 재료나 요리 방법에 대해서 충분히 교육받지 못했다 할지라도, 우리는 우리 이름이 붙은 과학 식당을 운영하고 있으며 식당을 찾는 이들에게 좋은 ‘식단’을 공급해야 할 임무를 지닌 전문요리사이다. 재료는 동일하다 할지라도 방법을 달리하면 전혀 새로운 ‘요리’를 제공할 수가 있고, 그렇게 함으로써 학생들이 ‘영양가 있는 식단’을 기대하면서 식당에 들어가도록, 식당에 들어가는 것이 즐겁도록 할 수는 있을 것이다.
참고문헌
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