하는 순서(절차)로서 이하와 같은 과정을 제기하고 싶다. 아동이 미지의 역사사상과 만나는 경우, 이럴 수가, 이것은 이상해와 같은 놀람과 의외감을 갖도록 한다. 그 놀람과 의외감이 이것은 어떻게 된 것인가라고 아동나름의 의문을 품고 ～라고 생각하지만또는 좀더 상세히 조사하고 싶다, ～을 조사한다면 알 수 있지않을까와 같은 추구로의 동기를 높이게 되는 것이다.
이러한 아동의 내발적인 동기를 환기하는 것은 아동다운 이해로의 절차의 근원을 만들게 된다. 그것을 위해서라도 역사의 사상과의 만남이 아동의 이해를 명확히 하는 것 이상으로 중요한 열쇠가 된다. 또 아동에게 역사적 사상을 바르게 이해시키기 위해서는 사상과 사상과의 관련을 구체적으로 파악하도록 하는 궁리가 필요하다.
예를 들면 성덕태자와 법륭사의 학습에서 성덕태자의 업적을 하나하나 단편적으로 열거하는 것이 아닌 성덕태자가 우슈사를 보낸 것과 불교를 발전시킨 것, 법륭사를 건립한 것은 어떤 연관이 있는지 등에 중점을 두고 그 관련을 생각하도록 한다. 이러한 사상간의 관계를 알아내게 하는 것은 아동에게 인물의 활동을 구체적으로 이해할 수 있도록 할 수 있다.
이런 경우 교사는 이것만은 가르치고 싶다, 이것은 경시할 수 없다와 같이 교재를 파악하고 가르치고자하는 교사의 논리가 지나치게 우선시 되어 이것저것 취하는 것이 되어 결과로서 주입이 강하게 작용하는 기억의 강요가 된다. 이러한 수업관의 탈피를 도모하는 것이야 말로 지금 필요한 것이다.
3. 역사교재를 음미하기
아동 한 사람 한 사람의 감성을 움직이는 역사학습을 구축하는 경우에는 무엇보다도 교재의 음미가 필요하다. 구체적으로는 교사가 준비한 교재를 어떻게 해서 아동이 배우는 학습재로 할것인가 그리고 어떻게 하여 아동의 감성을 움직일 수 있는가를 음미한다. 그것을 위해 교사는 역사교재를 망라적으로 취하려는 발상을 버리지 않으면 안된다. 아동이 감성을 움직여 역사적 사상을 바르게 이해할 수 있도록 역사학습을 구성하기 위한 교재음미의 시점으로서 여기에서는 다음의 5가지의 조건을 들고자 한다.
1) 추구의욕이 생기는 교재
놀람, 의문, 모순, 대립, 호기심 등을 느끼는 것
2) 흥미, 관심을 불러일으키는 교재
아동의 심정에 호소하고 감동을 주는 것
3) 아동이 해석 가능한 교재
아동의 발달단계를 고려하고 사상이 가진 의미를 이해할 수 있는 것
4) 단원의 지도목표에 맞는 교재
목표로의 달성을 의식하고 해결의 전망이 있는 것
5) 시대를 이미지화할 수 있는 교재
그 무렵 살았던 사람들에 대한 공감적인 이해가 가능한 것
그러나 각각의 조건은 연과되어 작용하므로 하나의 교재에는 복수의 시점이 포함되어져 있고 아동이 의욕적으로 추구가능한 교재만큼 많은 시점으로 지지되어지고 있는 것이다.
4. 표현력을 높이기
초등학교의 학습에 있어서는 아동 한사람 한사람의 표현력을 높이는 것을 극히 주요한 것이다. 특히 아동이 역사상의 사상을 주체적으로 추구하고 역사에 대한 이해와 애정을 가지도록 하는 것과 그 아동 나름의 표현력과는 깊은 관계가 있다. 아동이 역사사상을 바르게 이해할 수 있는지의 여부는 그 아동의 표현을 통해서 평가할 수 있다. 여기서의 평가라는 것은 평정과는 다른 것으로 그 아동다운 이해의 모습을 보는 것을 의미한다.
아동의 표현력은 실로 다양하다. 이루스트로 표현하는 것이 뛰어난 아동이라면 레포트로 정리하는 것에 자신을 가지고 있는 아동도 있다. 또 신문으로 꾸미기에 흥미를 가지고 있는 아동이 있기도 하고 극화하는 것에 아동의 뛰어남을 발휘하는 아동도 있다.
5. 초등학교다운 역사교육의 실현
초등학교의 역사교육의 특색은 [인물과 문화유산]을 중심으로 해서 전개되는 것이다. 덧붙여 말하자면 중학교의 역사적 분야는 세계의 역사를 배경으로 한 우리나라의 통사학습이고 고등학교의 한국사는 문화의 총합적 학습이 각각의 특색이다.
그 간 초등학교의 역사학습에 대해서는 ‘이것저것 가르치는 통사학습이 되어져 있다’, 취급하는 내용이 망라적이고 중학교의 薄墨학습이다. 또는 역사상의 사건이나 연호 등의 지식을 교사로부터 일방적으로 주입되는 지도였다 등 지적이 계속되어 왔다. 초등학교에서는 인물이나 문화유산 중심의 역사학습이 초등학교답다고 주장되어온 근거나 배경이 여기에 있다. 학습 지도 요령이 개정되어짐에 따라 초등학교다운 역사학습을 전개하는 것이 자주 강조되어져 왔다. 예를 들면 현행의 경우, 다음과 같은 개정 포인트를 발견할 수 있다.
○역사학습의 내용을 12항목으로 바꾸고 무엇을 취해서 어느 범위를 학습할 것인가를 명확히 하는 것
○ 학습 내용(이해한 것)은 물론 학습대상(조사한 것)에 대해서도 명시되어져 있는 것
○ 다루어야 할 인물로서 42명을 열거하고 있다는 점
이것은 인물이나 문화유산을 중심으로 한 초등학교다운 역사학습이 가일층 전개되는 것을 목표화한 것이다.
Ⅷ. 결론
초등 역사 교육의 바람직한 방향을 사실 지식의 주입으로부터 ‘구체적으로 사고하기’로의 전환으로 설정하고, 그 구체적인 방법적 요소로서 ‘아동의 선개념’, ‘역사적 시간’, ‘가족’, ‘향토’를 제시하였다. 이들 전체 내용에 관통하고 있는 통일된 원리는 사실 지식의 주입으로부터 해방되어 아동의 경험과 인지 수준에 적합한 매개물을 통해서 구체적인 사고하기로 나아가자는 것이다. 이 원리들이 초등 역사 교육에 적용되어야 하는 이유는 명백하다. 역사 학습의 실질적인 의미는 단지 시험을 잘 치기 위한 것이 아니라, 학습한 만큼 역사적 사고력을 키우고 그것을 통하여 보다 높은 수준의 사회적 안목을 갖게 하는데 있다고 보기 때문이다. 아울러 아동이 유형의 구체적 대상을 구체적으로 사고하는 것은 아동이 자신에게 실질적으로 의미있는 무엇인가를 창조해가는 과정이라고 믿고 싶다.
참고문헌
강우철(1974), 역사의 교육, 교학사
김승렬(2003), 미래를 건설하는 역사교육, 역사비평사
이원순(1995), 역사 교육론, 삼영사
정선영·김한종 외(2005), 역사교육의 이해, 삼지원
전국역사교사모임(2008), 역사·무엇을 어떻게 가르칠까, 휴머니스트
전국역사교사모임(2002), 우리 아이들에게 역사를 어떻게 가르칠 것인가, 휴머니스트