행동을 측정하고 확인하는 평가활동으로 출발점 행동의 진단에 따라 학습전략이 가장 극대화될 수 있도록 학생을 적절히 정치하기 위해 실시한다. 형성평가는 수업활동이 진행되는 도중에 학생들에게 송환효과를 제공하고 교수-학습방법을 개선하여, 학생들의 학습을 증진시키기 위해 실시하는 평가로 학습자의 학습을 최대한 증진시키려는 것이 주된 목적이다. 총합평가는 학교교육에서 대표적인 평가의 형태로 사용되어 온 것으로 학교교육의 장면에서 일정 기간 동안 전개된 수업활동이 모두 끝난 시점에서 학기말 고사나 학년말 고사를 통해 원래의 교육목표가 어느 정도 실현되었는지를 최종적으로 확인하는 평가활동이다. 이러한 진단평가, 형성평가, 총합평가는 우리 학교에서 그 기능이 제대로 실현되고 있지 않은 듯 하다.
우선 진단평가는 학생을 적절히 정치하기 위해 실시한다지만, 명목상으로만 그럴 뿐 그 평가결과를 실제 교육과정이나 내용, 혹은 교수방법에 적용하는지가 의문이다. 또한 형성평가도 교사의 능력에 맞게 실현되어야 하지만, 빠듯하게 진도를 나가다보면 형성평가 자체가 없는 경우가 허다하다. 학교 교육평가에서 가장 문제되는 것이 총합평가라고 생각하는데, 평가의 타당도와 신뢰도가 결여되어 있다. 예를 들어, 중등학교의 국어교사는 한 분만 있는 것이 아니다. 그러다 보니 시험문제를 낼 때 어떤 교사가 내느냐에 따라 그 시험의 난이도와 강조되어지는 내용이 달라질 수 있다. 총합평가는 각 평가 중 가장 최종적인 평가인만큼 그 중요성이 강조되어야 함에도 불구하고, 교사들간의 합의 없이 문제가 내어지고 있는 것이다. 이러한 모든 것을 종합하여 볼 때, 우리 학교에서의 진단평가, 형성평가, 총합평가는 그 개념이 무색하다고 할 수 있다. 그러므로 각각의 개념에 대한 인식을 바로 하고, 그 기능이 적절하게 실현될 수 있도록 하는 노력이 필요하다.
㉤ 평가의 결과는 자료화되어 교육과정을 계획하는데 재활용되어야 한다.
평가는 앞의 개념적 의미에서도 이미 말했듯이 교육활동에 도움을 주어야 한다. 교육평가가 교육에 도움을 주기 위해서는 교육평가의 결과가 다시 교육활동과 연결되지 않으면 안 된다. 그러므로 평가의 결과를 분석하여 학생들에게는 더 열심히 공부하라는 칭찬이나 경고로서의 의미를 주고, 교사 자신에게는 자신의 교수방법이 어떤 문제를 지니고 있는지 분석하게 하여 다음의 교육과정 계획에 참고되게 하여야 한다. 그런데 많은 교사들이 이러한 과정에 대해 소홀히 하고 있는 것 같다. 이에 단지 형식만 갖춘 것이 아닌, 보다 체계적이고 조직적인 계획 하에 평가의 결과가 교육과정 계획에 재활용될 수 있도록 진행되어져야 하겠다.
Ⅵ 결 론
사전적 의미의 '평가'라는 말은 '어떤 사물의 가치를 판단하는 일'로 풀이되고 있다. 이 말의 교육적 의미는 결국 교육평가는 어떤 교육의 가치 또는 질을 판단하는 일이라는 뜻이 된다. 문제는 어떤 교육의 질 또는 가치인가 하는 것이다. 교육평가는 도대체 어떤 교육의 가치를 평가해야 하며, 어떤 질의 교육이 이루어졌는가를 확인해야 하는지, 또한 어디까지 확인하여야 하는지에 대한 분명한 범위를 정하기가 쉽지 않다. 한마디로 교육평가의 영역은 어디까지이며, 어떤 형식으로 행해야 하는지가 명확하지 않다. 바로 이점이 오늘날 한국의 학교 현장에서 문제가 되고 있는 교육 평가의 핵심적 내용들이다. 이 문제에 대한 정확한 해답은 어떤 교육평가 학자도, 관련 정부 부처에서도, 어떤 교사도 가지고 있지 못하다.
모든 교육평가는 학습의 관점에서 생각하고 준비되어야 함에도 불구하고, 한국의 현실에서는 교육평가 본래의 영역을 잃어버린 채, 전혀 다른 영역의 역할을 수행하려는 주장이 크게 힘을 발휘하고 있는 형편이다. 선발적 기능의 내신 성적을 내는 일도 중요하고, 각급 학교의 진학 자료를 준비하고 위한 성적 내기도 중요하다. 그러나 이러한 작용들이 학습의 증진을 위한 방안인가를 먼저 확인해야함에도 불구하고, 오늘날의 한국 교육평가는 학습과 관련한 교육과정의 문제는 고려하지 않은 채, 오히려 부수적인 문제를 교육평가의 본래 모습인 것으로 착각하고 있는 셈이다. 결국 교육평가가 제대로 된 역할을 하지 못함으로 인해서 한국 교육의 근본 문제를 야기하고 있으며, 심지어는 모든 사람들로 하여금 학교 교육을 불신하게 만드는 주요 원인이 되고 있다. 그러나 안타깝게도 실제 오늘날의 한국 학교 학습 현장에서는 이 문제에 대한 관심보다는 얼마나 정확하게 재고 있는가에 대한 관심만이 팽배해있다. 학습자 자신뿐만 아니라, 학부모나 교사들마저 이에 사로잡혀있어, 자신이 현재 무엇을 평가하고 있는가를 잊어버리는 일이 흔하게 벌어진다는 말이다. 몇몇 학부모들은 단순하게 점수의 정확성만을 찾아서 학교를 감시의 대상으로 삼고, 이와 같은 세상의 풍조를 전문가인 교사들도 바로 잡을 수 있는 힘이 없고, 교육 당국도 오히려 이러한 점을 부추기고 있는 실정이다.
현재까지의 교육평가 체제는 매우 기계적이면서 천편일률적인 형태였으나, 앞으로는 탄력적이면서도 유연한 평가체제 방안을 마련하여야 한다. 그러기 위해서는, 적어도 암기위주의 평가를 지양하고 사고중심의 평가로 전환되어야 한다. 즉, 객관식이나 단답식 시험을 가능한 줄이고 논술형이나 수행평가를 중요한 척도로 사용하여야 한다.
※ ≪ 참 고 자 료 ≫
1. 『교육과정 및 교육평가』 / 김대현 외 지음, 학지사, 2003
2. 『교육과정과 교육평가』 / 이칭찬, 황선경, 동문사, 2003
3. 『교육과정과 교육평가』 / 김재춘 외 지음, 교육과학사, 2005
4. 『사회과 교육의 참평가론』 / 이간용: 도서출판 한울, 2003
5. 『교육과정과 목적』 / 허숙: 교육과학사, 1998
6. 『교육과정과 교육평가』 / 박도순 외 지음, 문음사, 2003
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8. 『교육과정 개발과 평가』 / 이성호 지음, 양서원, 1999
9. 『교육과정평가론』 / 최호성, 경남대학교 출판부, 2002
10. 『교육과정의 이해와 개발』 / 홍후조, 문음사, 2002
11. 『학습을 위한 수행 평가』 / 석문주, 교육과학사, 2005